04/07/2008

Teacher, keep your sense of humour !

 Une petite blague ...

source : http://www.schildwacht.com/rita/taal/taal_humor_index.html

When Jesus took his disciples up the mountain and gathered them around him,
he began to teach them, saying:

"Blessed are the poor in spirit, for theirs is the kingdom of heaven.
Blessed are those who mourn, for they will be comforted.
Blessed are the meek, for they will inherit the earth.
Blessed are the merciful...
Blessed are the peacemakers...
Blessed are those who are persecuted because of righteousness,
for theirs is the kingdom of heaven."
 

Then Simon Peter said, "Do we have to write this down?"
and Andrew said, "Are we supposed to know this?"
and James said, "What if we don't know it?"
and Bartholomew said, "Do we have to turn this in?"
and John said, "The other disciples didn't have to learn this!"
and Matthew said, "When do we get out of here?"
and Judas said, "What does this have to do with real life?"
Then one of the Pharisees present asked to see Jesus' lesson plans and inquired of Jesus his terminal objectives in the cognitive domain...
 

And Jesus Wept

08:21 Écrit par Tuala dans ENSEIGNEMENT | Lien permanent | Commentaires (1) |  Facebook |

02/07/2008

Flash back 1989

La réforme de l'enseignement technique et professionnel en Communauté française de Belgique

Une mise en oeuvre du programme de la Table Ronde des industriels européens

Par Nico Hirtt (nico.hirtt@skynet.be)
 
 

La redéfinition des options groupées de l'enseignement technique et professionnel francophone belge soulève beaucoup de réactions.

Elle n'est pourtant qu'une étape, somme toute mineure, dans une réforme de grande ampleur et de longue durée commencée voici plusieurs années déjà.

Cette réforme n'est pas propre à la Belgique, mais traverse l'ensemble des pays industrialisés et singulièrement les pays de la Communauté européenne.

On peut symboliquement en situer la naissance en 1989.

Cette année-là, la Table Ronde européenne des Industriels (ERT) publie un rapport expliquant que " le développement technique et industriel des entreprises exige une rénovation accélérée des systèmes d'enseignement et de leurs programmes " L'ERT regrette que " l'industrie n'a qu'une très faible influence sur les programmes enseignés ", que les enseignants ont " une compréhension insuffisante de l'environnement économique, des affaires et de la notion de profit " et qu'ils " ne comprennent pas les besoins de l'industrie ".

Pour remédier à cette situation, le puissant groupe de pression patronal suggère de " multiplier les partenariats entre les écoles (et) les entreprises " et demande aux responsables politiques " d'associer les industriels aux discussions concernant l'éducation "

Le programme patronal

Que réclament les patrons européens ?

Premièrement, que l'enseignement prenne mieux en compte les besoins du " destinataire du service " : favoriser l'adaptabilité de la main d'úuvre, lui inculquer un " esprit d'entreprise ", initier les futurs travailleurs aux technologies de l'information et des communications, afin qu'ils soient productifs dans les nouveaux environnements technologiques et capables de se recycler par leurs propres moyens.

Deuxièmement, disent les industriels, pour que l'Ecole réponde à nos attentes il faut qu'elle connaisse précisément nos besoins.

Il faut donc resserrer, à tous les niveaux, les liens entre le monde de l'Education et le monde de l'entreprise : en associant le patronat à la définition des programmes, en ouvrant l'Ecole à des formateurs issus du secteur privé, en invitant les enseignants à se " recycler au contact de l'entreprise ", en accordant davantage d'importance aux stages pratiques et en élargissant les formules d'enseignement en alternance.

Il faut aussi que l'Ecole, en tant qu'institution, soit disposée à répondre à ces demandes patronales et en mesure de le faire. D'où une troisième exigence concrète : remplacer les systèmes d'enseignement centralisés, issus de l'ère de la massification, par des réseaux d'Ecoles autonomes et en situation de forte concurrence mutuelle. La Table Ronde regrette ainsi que " dans la plupart des pays d'Europe, les écoles (soient) intégrées dans un système public centralisé, géré par une bureaucratie qui ralentit leur évolution ou les rend imperméables aux demandes de changement émanant de l'extérieur "3.

Enfin, le monde patronal, toujours soucieux de voir l'Etat réduire au strict minimum ses ponctions fiscales, demande aux pouvoirs publics de réorienter ses dépenses d'enseignement en fonction des besoins prioritaires de l'industrie afin, comme le dit l'ERT, d' " utiliser le montant très limité d'argent public comme catalyseur pour soutenir et stimuler l'activité du secteur privé "

Mais comment concilier cette exigence d'austérité budgétaire avec la quête d'excellence (en termes d'employabilité de la main d'úuvre s'entend) ? Réponse : en renonçant pour de bon à l'idée d'un enseignement " égal pour tous ", en abandonnant les rêves de démocratisation de l'Ecole. Il faut à nouveau hiérarchiser les formations, d'autant plus que le marché du travail est lui aussi de plus en plus fortement hiérarchisé.

Certes, l'économie réclame des cadres, des ingénieurs et des techniciens aux qualifications pointues. Mais elle demande aussi de plus en plus de " petites mains ", de jeunes peu qualifiés et peu exigeants, prêts à occuper les emplois précaires, les " hamburger jobs " toujours plus nombreux.

Aujourd'hui, en France, seuls 20 % des jeunes entrent dans la vie active par un contrat à durée indéterminée. Tous les autres commencent par le chômage ou un contrat à durée déterminée, souvent dans des emplois à faible niveau de qualification.

Cessons de vouloir faire de tous les jeunes des intellectuels, dit en substance le patronat.

Il faut au contraire, explique la Table Ronde, " améliorer la richesse et la diversité de la formation et de l'éducation pour fournir aux économies européennes toutes les compétences nécessaires pour une industrie efficiente et compétitive ".

 Dès lors, la diversification devient un objectif central pour les systèmes éducatifs. Plus question de " couler tout le monde dans le même moule ". Il faut " encourager la diversité ", pousser chacun à trouver " sa voie propre et originale ".

Mise en oeuvre

Il ne faudra pas attendre longtemps pour que les doléances des patrons européens trouvent des oreilles attentives dans les milieux politiques. Au niveau de la Commission européenne on se dote d'une DGXXII (Direction générale de l'Education, de la formation et de la Jeunesse) où Edith Cresson, puis Viviane Reding, impulsent les programmes Leonardo da Vinci et Socrates. Le travailliste britannique Nicholas Tate, chef de la Qualifications and Curriculum Authority, explique à qui veut l'entendre que " l'entreprise doit être la voix dominante dans le développement des qualifications professionnelles ".

En Communauté flamande de Belgique, le Conseil social et économique (SERV), où siègent patronat et syndicats, est chargé par le Conseil flamand de l'enseignement (VLOR) d'élaborer des profils pour les différents métiers en vue d'une redéfinition des programmes.

En France aussi, les nouveaux programmes des baccalauréats professionnels sont rédigés en collaboration étroite avec les milieux professionnels. De même, en Espagne, en Irlande, au Luxembourg, en Finlande et en Islande, le patronat participe désormais directement à l'élaboration des curricula 8. En Allemagne et en Autriche on poursuit simplement ce qu'on a toujours fait.

Et en communauté française de Belgique ? Une fois oublié l'épisode Ylieff - l'homme qui jura,mais un peu tard, qu'on ne l'y reprendrait plus à diriger un département aussi mal financé - le messager du vent patronal arriva en la personne d'Elio di Rupo.

A peine est-il installé dans ses nouvelles fonctions, que le nouveau ministre reçoit Pierre Beausart, Philippe Delaunois et Serge Mousset, représentants de l'Union Wallonne des Entreprises, ainsi que Paul Van de Cruyce, le directeur-général de Fabrimetal-région wallonne.

Rien ne filtre de leurs entretiens, si ce n'est cette déclaration finale de Pierre Beausart : " J'apprécie le langage clair et intelligent du ministre Di Rupo. Nous l'avons mis au courant de nos propositions et sa réaction nous a paru intéressée. Nous pensons que nos suggestions seront prises en considération "9. A partir de ce jour, la machine est en route et les changements de ministres ne changeront plus rien.

10:00 Écrit par Tuala dans ENSEIGNEMENT | Lien permanent | Commentaires (2) |  Facebook |

03/05/2008

Avec conscience ou inconscience ?

On peut également s'interroger sur les conditions dans lesquelles notre impression d'unité peut être détruite. En dehors de certains états pathologiques existe-t-il des situations où je peux simultanément penser " x " et son contraire ?

Certaines expériences apportent des réponses troublantes à ces questions.

Munakata et Yerys ont ainsi exploré la capacité d'enfants de cinq ans d'effectuer une tâche de classification.

Les sujets devaient classer des cartes sur lesquelles on avait dessiné des camions et des fleurs, qui pouvaient être rouges ou bleus.

On demande d'abord à l'enfant de trier les cartes selon la couleur. Il doit donc placer tous les items rouges à droite et tous les bleus à gauche, tâche qu'il réussit sans difficulté.

Ensuite, l'expérimentateur annonce que les règles ont changé : il s'agit maintenant de trier les cartes non plus en fonction de la couleur, mais bien en fonction de la forme. Il faut donc placer les camions à gauche et les fleurs à droite, en ignorant la couleur.

Cette fois, surprise : lorsqu'un camion bleu apparaît, l'enfant se trompe et le classe à droite, comme s'il continuait à trier en fonction de la couleur.

Néanmoins, et ceci est le point crucial, si on pose à l'enfant la question " Où faut-il mettre les camions ? ", il répond correctement et montre la gauche !

Dans cette situation, il apparaît donc que l'enfant est conscient de la règle tout en demeurant incapable de l'appliquer !

En caricaturant, on peut distinguer deux positions théoriques extrêmes concernant la conscience en sciences cognitives : les théories " Zombie " et les théories " Commandeur Data ".

Pour les théories " Zombie ", l'inconscient, en quelque sorte, est structuré exactement comme le conscient, mais sans la conscience : nous serions tous dotés d'une sorte de 'zombie inconscient' capable de gouverner notre comportement à notre insu.

 A l'inverse, pour d'autres auteurs, toute activité cognitive est nécessairement consciente, à l'image du système cognitif de " Data ", le robot humanoïde de la série télévisée Star Trek.

Data semble tout savoir de son propre fonctionnement ; il est parfaitement transparent.

L'inconscient, chez lui, n'existe pas. Il peut paraître surprenant de trouver les échos de cette fiction dans la littérature scientifique, mais c'est pourtant bien le cas pour de nombreux modèles théoriques.

D'autres perspectives, que nous explorons activement en comparant des situations d'apprentissage avec et sans conscience, considèrent plutôt la conscience comme un dimension graduelle du traitement de l'information.

La conscience impliquerait alors un continuum doublé d'une dichotomie, de la même manière que des changements graduels et continus de la température d'une masse d'eau s'accompagnent de changements d'état brutaux et dichotomiques en certains points (la transition entre états solides, liquides, et gazeux).

Extrait d'un article de

Axel Cleeremans
Séminaire de Recherche en Sciences Cognitives

source :http://www.ulb.ac.be/espritlibre/html/el102002/21.html

20:21 Écrit par Tuala dans ENSEIGNEMENT | Lien permanent | Commentaires (3) |  Facebook |

02/05/2008

Réussir ou Apprendre ?

La modernité exaspère la contradiction entre le désir de savoir - tout et tout de suite - et le projet d'apprendre qui impose de tâtonner, d'assumer l'ignorance et d'apprivoiser le temps. « Savoir » et « apprendre » ne sont pas synonymes.

Le goût d'apprendre s'est effondré chez beaucoup d'élèves dans la volonté de savoir.

C'est parce qu'ils veulent « savoir tout de suite » qu'ils ne comprennent pas la nécessité d'apprendre.

La modernité technique elle-même organise de manière systématique nos activités pour que nous puissions savoir sans apprendre et sans avoir appris.

Il faut que les enseignants comprennent que la modernité agit de la sorte ; dans le cas contraire, ils ne comprendront pas pourquoi il est si difficile aux élèves de renoncer à savoir tout de suite pour prendre le temps d'apprendre.

De la même manière, la modernité exaspère une contradiction entre « le primat du réussir » et « le primat du comprendre ». Réussir et comprendre est le titre de la dernière oeuvre de Piaget, qui est, à mon sens, trop peu connue.

C'est également une opposition intéressante pour décrypter un certain nombre de situations pédagogiques. Ceci étant, donner la priorité au réussir ne veut pas dire que l'on se dispense de comprendre, et inversement.

Il n'empêche que le primat du réussir, tel qu'il est imposé par la société, devient « réussir à tout prix », à l'économie, en déléguant le maximum de tâches à la machine ou à des experts spécialisés. Réussir une fête d'école peut signifier, pour la maîtresse, sélectionner les trois élèves qui ont réalisé les plus beaux dessins, puis revenir le matin et les refaire soi-même pour que les parents pensent que la classe est vraiment excellente.

Le primat du réussir est toujours une manière d'évacuer le comprendre ou, à tout le moins, de la faire passer au second plan. L'école doit assumer sa fonction de rupture d'un lieu où la réussite prime vers un lieu où le comprendre prime : l'école n'est pas le lieu de la performance économique, elle est le lieu de la construction des compétences.

Pour faire primer le comprendre sur le réussir, il faut être capable de trouver de la satisfaction dans l'intelligibilité de soi et du monde, et non pas seulement dans l'efficacité. Ainsi, il faut trouver du vrai plaisir à percer le secret de sa propre histoire et à accéder au secret du monde. Or ces secrets peuvent mettre en danger la sécurité de la personne : se mettre en route pour les chercher est tout sauf facile.

Accéder soi-même au secret des choses, c'est transgresser le pouvoir de ses parents, qui connaissent le secret de notre propre naissance, ainsi que le pouvoir des clercs, qui transmettent, parce qu'ils la savent, la seule vérité sur les choses. Accéder au secret des choses et y trouver du plaisir, c'est ne plus avoir à croire quiconque sur parole.

L'école est, pas excellence, le lieu où l'on apprend que la vérité d'une parole n'est pas relative au statut de celui qui l'énonce, fût-il enseignant. En effet, l'école n'est pas le lieu de l'apprentissage de la dévotion, mais le lieu de l'apprentissage de la pensée critique, y compris à l'égard de l'école.

L'école est le lieu où la recherche de la précision, de la justesse, de la rigueur et de la vérité doit l'emporter sur les rapports de force et les rapports sociaux. Elle est un lieu où se construit un rapport critique à la vérité. Quand on donne à des enfants des piles, des fils et des ampoules, celui qui a raison n'est pas celui qui crie le plus fort, mais celui qui parvient à brancher tous ces éléments ensemble pour les ampoules s'allument. Ce renversement important fait de l'école le lieu de la jouissance par la transgression intellectuelle.

Il n'est pas impossible que la recherche de formes de transgression qui mettent en péril l'intégrité psychologique et physique des enfants et des adolescents, soit liée à la perte du pouvoir transgressif des apprentissages scolaires.

Il n'est pas impossible qu'apprendre à lire, qui a été présenté par Jules Ferry comme le moyen de pratiquer le libre examen et de nous libérer de la parole du clerc, soit devenu aujourd'hui un acte d'assujettissement et non de libération : les élèves cherchent à se libérer par des formes de transgression qui ne sont pas intellectuelles, mais qui contribuent à les mettre en péril, voire à les détruire.

Et si, dans la classe, l'essentiel était aujourd'hui de retrouver le goût de la clandestinité, si les enseignants étaient plus souvent des passeurs que des douaniers, s'ils empruntaient un peu plus souvent les chemins de traverse avec un certain goût de l'aventure au lieu de passer leur temps à demander leurs papiers aux élèves, est-ce que nous ne retrouverions pas un peu plus le goût d'apprendre ?

Philippe MEIRIEU

08:52 Écrit par Tuala dans ENSEIGNEMENT | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

03/02/2008

Savoir écouter pour apprendre

Quand les jeunes gens ne savent pas écouter et qu'ils n'ont pas été habitués à profiter par l'audition, leur parole est comme un oeuf sans germe.

 C'est un son « Dispersé dans les airs, stérile, insaisissable ».

Si l'on se trouve avec une personne qui raconte un festin, une cérémonie, un songe, une altercation injurieuse qu'elle a soutenue, on écoute en silence et l'on supplie le narrateur d'achever son récit.

Mais si un autre personnage, après avoir attiré à soi des auditeurs, entreprend de leur enseigner quelque vérité utile, de les avertir de leurs devoirs, de les réprimander sur leurs fautes, d'adoucir leur humeur chagrine, ils ne peuvent l'endurer; et même, pour peu qu'ils en soient capables, ils combattent ce qu'a dit ce raisonneur, ils tâchent de rester victorieux dans la discussion, et s'ils n'y peuvent réussir,ils s'enfuient pour aller écouter des propos d'un autre genre et tout à fait frivoles.

Comme des vases en mauvais état et fendus, ils remplissent leurs oreilles de toutes sortes de discours, plutôt que de ce qui leur est véritablement nécessaire.

 Ceux qui dressent bien les chevaux leur font une bouche docile au frein; ceux qui élèvent bien les enfants les rendent attentifs à la parole, leur apprenant à écouter beaucoup, à parler peu.

Que le jeune soit donc satisfait parce qu'il a trouvé du profit dans les discours.

 Mais il ne faut pas que le plaisir soit son but quand il écoute; il ne doit pas croire qu'il lui faille sortir de l'école en chantonnant et tout joyeux.

Il ne s'agit pas de vouloir exhaler une odeur d'essences lorsqu'on a besoin de fomentations et de cataplasmes.

 Notre jeune songera plutôt à remercier ceux qui auront su, par la force pénétrante de leur parole, dissiper les ténèbres épaisses et les incertitudes de son âme

On s'honore le plus convenablement possible à honorer les autres, parce que l'on prouve que l'on est soi-même suffisamment riche en gloire sans avoir rien à envier sous ce rapport.

Au contraire quand on est chiche d'éloges, il semble que ce soit par pauvreté, et que l'on en ait besoin pour son propre compte.

Décidés à nous instruire, à nous approprier au profit de notre intelligence les discours utiles, laissons rire de nous ceux qui se regardent comme des génies privilégiés, et songeons à Cléanthe et à Xénocrate.

 L'un et l'autre ils paraissaient plus lents que leurs condisciples,  ne se mais ils ne discontinuèrent jamais d'apprendre etdécouragèrent pas.

Ils étaient les premiers à rire d'eux-mêmes, et se comparaient à des vases de goulot étroit et à des tablettes de bronze, ce qui voulait dire, qu'ils recevaient l'instruction avec difficulté, mais qu'ils la retenaient d'une manière sûre et durable.

Il est nécessaire encore d'avoir été souvent l'objet de brocards, d'humiliations , de sarcasmes, de plaisanteries de mauvais goût ; et c'est après avoir de toutes ses forces repoussé l'ignorance, que l'on finit par triompher d'elle.

Extraits des oeuvres de Plutarque

09:48 Écrit par Tuala dans ENSEIGNEMENT | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

25/01/2008

IL n'y a PAS de RECETTE UNIQUE !

Comment choisir un style d'enseignement ?
Les recherches sur l'efficacité comparée des divers styles d'enseignement restent relativement rares et limitées. A première vue, tous les styles se valent. Mais, est-ce bien exact ?

En fait, ces mesures comparatives s'appuient, le plus souvent, sur la mesure de la performance scolaire (achievement test) : on s'en tient donc aux objectifs cognitifs de niveau inférieur, sans tenir compte des changements d'attitudes. Dans ces conditions, il est vrai qu'il n'y a guère d'arguments probants en faveur de l'une ou l'autre façon d'enseigner. Alors comment choisir ?

Quatre critères doivent être retenus :

  • La nature des objectifs à atteindre;
  • Le degré de motivation des étudiants;
  • La capacité des étudiants.
  • Le style d'apprentissage des étudiants.

1. La nature des objectifs éducatifs

En principe, tous les styles conviennent pour réaliser des objectifs cognitifs de restitution. Le choix dépend alors des circonstances (budgets, horaires...) et des préférences personnelles de l'enseignant.

Les objectifs socio-affectifs de haut niveau (esprit critique, capacité de travail en groupe,...) sont atteints plus aisément par les styles incitatifs et associatifs faisant appel à des stratégies telles que discussions de groupe, méthode des cas.

Quant aux objectifs psychomoteurs en sciences (par exemple le titrage, les manipulations...), ils requièrent nécessairement le recours à tous les styles et à de multiples stratégies comme la démonstration, les travaux pratiques et même le drill.

2. Le degré de motivation des étudiants

Une stratégie d'enseignement est opportune si elle induit chez l'étudiant un sentiment de réussite, de progrès personnel, de responsabilité...

Les stratégies centrées sur l'étudiant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un apprentissage intrinsèquement motivant. Il convient pourtant de préparer progressivement les étudiants à ces stratégies moins directives. Le professeur donnera d'abord un " cadre général " et des informations fondamentales puis il s'orientera vers un style de plus en plus associatif.

3. La capacité des étudiants

Peu de recherches expérimentales existent dans ce domaine. Il semblerait (Davies,1971 et Dupont, 1982) que :

  • les étudiants moins "performants " préféreraient au départ un enseignement plus directif et plus formalisé;
  • les étudiants " plus performants " ou " très performants " préféreraient des stratégies plus associatives;

C'est dans ce sens qu'on a pu dire et écrire que la pédagogie non-directive "renforce parfois les handicaps cognitifs ".

4. Le style d'apprentissage des étudiants

Ce point capital est précisément l'objet de la présente recherche

3. Styles d'apprentissage

 Peut-on concevoir une façon idéale d'aborder et de résoudre un problème ? Certainement pas. Tout dépend de la nature du problème, des circonstances et, surtout, des spécificités individuelles. En fait, confrontés à une même situation, la plupart des sujets observés présentent des réactions diversifiées, parfois très contrastées.

Comment pouvons-nous interpréter, respecter et valoriser ces différences ?

3.1. Qu'est-ce qu'un style d'apprentissage ?

 Comme nous l'avons vu plus haut, le style, c'est la " manière personnelle d'agir et de se comporter... " (ROBERT). Par extension, le style d'apprentissage d'un individu, c'est son mode personnel de saisie et de traitement de l'information. En pratique, et en d'autres termes, le style d'apprentissage c'est donc la manière préférentielle d'aborder et de résoudre un problème. Cette définition, délibérément succincte, appelle quelques commentaires.

a. Enseigner n'est pas synonyme d'apprendre. Les styles d'enseignement désignent des modalités de la communication didactique; les styles d'apprentissage sont des modalités de résolution de problèmes.

b. Le style d'apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts, même s'ils sont souvent confondus. Pour les puristes, le style cognitif est inné et stable tandis que le style d'apprentissage résulte de l'inné et de l'acquis et peut donc évoluer par l'expérience.

c. Les styles d'apprentissage ne sont pas l'expression d'une typologie rigide qui prétendrait classer les individus en catégories strictes (à l'instar des typologies classiques). En fait, ils ne reflètent qu'un aspect particulier de la complexité des personnes.

d. On ne peut hiérarchiser les styles d'apprentissage. Tout comme dans le domaine sportif, il n'existe pas de relation univoque entre le style et la qualité de la performance.

Il n'existe donc pas une bonne façon d'apprendre ou de résoudre un problème. Nous sommes tous différents, mais complémentaires.

 Toute tentative pour " normaliser " la démarche intellectuelle d'un apprenant, toute tentative pour prescrire un style d'apprentissage idéal et orthodoxe relève du fantasme normatif qui ne qualifie pas pour enseigner.

http://www.ulg.ac.be/lem/stylesapprent.htm

Source : Université de Liège

13:41 Écrit par Tuala dans ENSEIGNEMENT | Lien permanent | Commentaires (1) |  Facebook |

Petit rappel : 1994- 1996

Le sous-financement de la Communauté française conduit, en 1990, à de longues grèves dans l'enseignement lorsqu'il apparaît que le ministre Ylieff refuse d'accorder aux professeurs les 2% d'augmentation promis à tous les fonctionnaires (leur salaire avait été gelé depuis plusieurs années...).

Après des mois de grèves, le PS et le PSC durent promettre solennellement qu'ils feraient ‘refinancer' l'enseignement.

 En pratique, tout ce qu'on obtiendra, c'est le transfert aux Communautés des recettes de la taxe radio-télé, lors de la révision constitutionnelle de 1992 (les accords de la Saint Michel). Il y a également un prêt de la Région wallonne à la Communauté française.

En 1993, une réforme du mode de calcul du NTPP par le ministre Di Rupo provoque une première perte sèche de 2.000 à 2.500 emplois.

En 1994, la Communauté française adopte une révision du premier degré de l'enseignement secondaire qui prévoit notamment une ‘certification par degrés'.

En clair: on ne redouble plus la première année.

Présenté comme une mesure de lutte contre l'échec scolaire, cette disposition conduit dans les faits à renforcer la sélection au terme du premier degré et à faire des économies en diminuant les redoublements.

 En fait, on passe d'une sélection par l'échec à une sélection plus directe.

Au printemps 1995, la ministre Onkelinx lance un premier plan de rationalisation de l'enseignement secondaire.

Les écoles de plus de 400 élèves doivent disparaître ou fusionner et 2.800 à 3.000 emplois vont passer à la moulinette.

D'autres économies proviennent de la limitation du droit aux congés de maladie et du remplacement de professeurs âgés par de jeunes enseignants (via des formules de mise à la retraite anticipée).

En raison des nombreuses actions de protestation, le volume des pertes d'emplois est ramené à 800 unités.

 Mais Onkelinx fait ses comptes: il lui faut encore 3.000 emplois! L'enseignement francophone connaît alors, début 1996, la plus longue grève de son existence: de fin février à début mai, les arrêts de travail, manifestations, actions se suivent sans interruption. En vain.

 Les 3000 emplois disparaissent et une école sur cinq se voit absorber par une entité plus grande.

Partout dans le pays, les professeurs se mobilisent pour alerter les parents, futurs parents sur la dégradation annoncée de l'enseignement, sur les 'pseudo nouvelles approches pédagogiques' , sur les conséquences de la marchandisation de l'école que l'on veut instaurer insidieusement...

Ils ont analysé point par point les 40 propositions du projet Onkelinx et comprennent toute la portée néfaste pour les enfants et jeunes en formation.

Ils invitent les parents dans leurs écoles pour les éclairer sur ce projet qu'ils estiment aller à l'encontre d'un enseignement égalitaire et de qualité pour l'épanouissement intellectuel et social des élèves.

A peine 2% des parents invités se rendront au rendez-vous proposé par les professeurs...

Les professeurs sont seuls dans la rue, avec leurs élèves...pas de parents, aucune solidarité avec d'autres secteurs non plus...

Le bras de fer avec la Ministre se durcit mais elle gagnera: elle annonce haut et fort qu'elle 'cassera les grèves', rassurant les 'parents excédés' de voir leurs enfants ne plus avoir cours depuis plus de 5 semaines.

TOUS les professeurs, grévistes ou non ( il y en avait qui ne faisaient pas la grève car peu convaincus que cela allait donner un résultat. Ils accueillaient donc chaque jour les élèves qui se présentaient dans l'établissement) virent de facto leur salaire entaillé d'environ 370 euros.

Parallèlement les médias avaient si l'on peut dire bien 'oeuvré' pour corrompre l'opinon publique à la défaveur des enseignants en écrivant dans les journaux et en racontant à la TV et à la radio que ' les fainéants et éternels carotteurs,râleurs de profs souhaitaient de manière déraisonnable , injustifiée et irresponsable des augmentation de salaire....alors qu'il était urgent de faire des économies!'

La Fédération des Parents, toute de même un peu 'inquiète' de tout ce remue ménage' fut invitée chez la Ministre qui allait personnellement leur expliquer combien son projet en 40 points était formidable pour les élèves et les étudiants...

Les Syndicats,quant à eux, ne voyant plus d'autres solutions invitent alors aussi les profs à arrêter les grèves.

Pari gagné, les Parents approuvent le projet et fustigent ces imbéciles de profs qui feraient bien de retourner donner cours au lieu de battre le pavé.

Cette fois, le combat se termine, les profs retournent dans leurs classes, n'en parlons plus....ils ont fait ce qu'ils ont pu mais cela n'a servi à rien.

L'enseignement supérieur francophone connaît lui aussi une réforme profonde.

Fin 1994, le ministre Lebrun propose de regrouper les 113 écoles supérieures en 26 Hautes Ecoles de 2.500 élèves en moyenne.

Des actions massives et décidées des étudiants obligent le ministre à retirer son premier projet. Après des mois de négociation et d'Assises, Lebrun sort son projet-bis: 30 Hautes Ecoles, collaboration inter-réseaux, garantie de libre accès à l'enseignement supérieur et reconnaissance officielle des organisation d'étudiants.

Fin 1995, le nouveau ministre de l'enseignement supérieur, Jean-Pierre Grafé, lance un nouveau plan de financement. Le budget de l'enseignement supérieur est gelé à 10 milliards jusqu'en 2001. Chaque Haute Ecole reçoit une enveloppe fixe et globale pour le personnel et les frais de fonctionnement.

Après les grèves de 96, Laurette Onkelinx annonce que le temps des économies est passé et qu'elle s'attaque désormais au volet ‘pédagogique'.

Les ‘40 propositions' rédigées en 1995 sont coulées en projet de ‘décret sur les missions de l'enseignement obligatoire' préparant, tout comme en Flandre, une évolution vers une plus grande diversité et une plus grande autonomie, vers la dualisation et la dérégulation.

On crée à cette fin des ‘Conseils d'établissement' qui doivent assurer ‘l'ancrage local' de chaque école.

On prépare la division de l'enseignement secondaire en deux grandes filières clairement distinctes - général et professionnel-technique - en lieu et place du large éventail qui existait précédemment

 

http://users.skynet.be/aped/Publications/livrenoir/25ans.html

11:24 Écrit par Tuala dans ENSEIGNEMENT | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |